05/04 Наставническая деятельность по выявлению и сопровождению одаренных детей

Аннотация. Учебно-методические материалы разработаны и определены необходимостью обобщения и рассмотрения наиболее перспективных методов и форм работы с одаренными детьми. Педагогом раскрыты   понятия одаренности и основные направления наставнической работы с одаренными детьми на основе анализа психолого-педагогической литературы.

Данный материал будет интересен широкому кругу пользователей, в том числе и педагогам, реализующим дополнительные sf rolex yacht master 116688 78218 mens rolex calibre 2836 2813 automatic общеразвивающие программы по работе с одаренными детьми, интересующихся инновационными новаторскими формами работы в Наставничестве.

Ключевые слова: наставничество, новые формы в наставничестве, формы и методы по работе с одаренными детьми.

Annotation. Educational and methodological materials have been developed and determined by the need to generalize and consider the most promising methods and forms of work with gifted children. The teacher revealed the concepts of giftedness and the main directions of mentoring work with gifted children based on the analysis of psychological and pedagogical literature.

This material will be of interest to a wide range of users, including teachers implementing additional general development programs for working with gifted children who are interested in innovative innovative forms of work in Mentoring.

Keywords: mentoring, new forms in mentoring, forms and methods for working with gifted children.

Ни для кого не секрет, что в мире, во все времена существовали люди с нестандартным мышлением. Именно они создавали шедевры искусства, развивали науку, совершенствовали медицину. Однако не всегда таким людям давали свободу действий, и вспоминая темное средневековое время, можно сказать, что проявление незаурядных способностей было даже опасно для собственной жизни. С тех пор мир много раз менялся, трансформировался и приобрел те формы и черты, которые нам уже привычно наблюдать, и одаренные люди в современном обществе стали приоритетным направлением поддержки со стороны государственных структур любой развивающейся страны. Но как выявлять таких людей, а главное, как определить направленность одаренности отдельно взятого человека? Конечно же с детства.

Детская одаренность – это пока самое мало изученное и чрезвычайно любопытное явление человеческой природы. Вопросы диагностики и развития одаренности волнуют не только родителей, но и психологов и педагогов. Современные общественно-социальные потребности крайне замотивированы тем, чтобы https://www.stigvape.com/product/rg-plush-world-wegwerp-vape-8000-puffs-watermeloenijs/ научиться вовремя выявить таких детей и оказать им правильную поддержку и направление с целью гармоничного развития личности и эффективной самореализации ребенка.

Одаренность, как таковая, представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы различных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов и психологов для работы с такими детьми.

Актуальность выбранной мной темы определена необходимостью обобщения и рассмотрения наиболее перспективных методов и форм elfbar работы с одаренными детьми: своевременное выявление, грамотная поддержка, индивидуальное направление и подход, помощь в самореализации.

Цель:раскрытие сущности понятия одаренности и основных направлений работы с одаренными детьми на основе анализа психолого-педагогической литературы.

В педагогической психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях, условно их можно назвать теоретическим и методическим (психометрическим). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике.

Первый, теоретический уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести и к одаренным. Второй уровень, методический, включает в себя разработку, в соответствии с принятой концепцией, самих диагностических процедур — методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако большая часть образовательной практики свидетельствует о том, что это не совсем так.

Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо ряду методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо к неправильно сформулированной концепции одаренности, либо к несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Психометрические методики обычно обвиняются в недостаточной достоверности.

Между тем истинная причина этого явления часто находится совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают, что результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследования продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне, на «организационно-педагогическом» [15].

Вот как может выглядеть организация процесса выявления одаренных детей:

«Тестовый подход». К числу самых распространенных вариантов организационно-педагогического решения можно с полным правом отнести разовые обследования на уровень одаренности. Их содержание базируется на универсальной, выраженной в баллах «единой оценке» одаренности. Обычно это оценка интеллекта, креативности, либо сочетание того и другого.

«Принцип турникета». Авторы этой идеи — американские ученые Дж. Рензулли, С. Рис и Л. Смит. Одна из их основных идей данного подхода заключается в том, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а длительным, предполагающим продолжительное наблюдение за ребенком.

Кроме того, в условиях этого подхода отпадает сама необходимость жесткой селекции детей. Эта система создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года, в зависимости от его достижений.

Авторами применяются как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося (способности, интересы и стили обучения). Особо подчеркивается, что собирается информация, акцентирующая внимание на достоинствах ученика, а не на его недостатках. В итоге создается «портфель данных об ученике».

В дальнейшем эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и в условиях специальных дополнительных программ.

«Модель последовательной стратегии принятия решения»К. Хеллера. Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности («Мюнхенская модель одаренности»). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений. Поиск в его модели организации диагностики начинается со «скрининга» (оценка учителя, выбор родителей, итоги группового тестирования). Вторая позиция в схеме К. Хеллера — «диагноз» [9].

Модель       «диагностика     развития». Автор этого варианта психодиагностического обследования — Ю.Д. Бабаева. Генеральным звеном в ее диагностической системе выступают специальные тренинговые занятия.

«Динамическая концепция одаренности» предполагает переход от «диагностики отбора к диагностике развития» (А.Г. Асмолов).

Ю.Д. Бабаева выделяет шесть основных этапов диагностического процесса:

• предварительное психодиагностическое обследование каждого ребенка;
• этиологическая,  или   причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»);
• типологическая диагностика (определение того или иного типа развития);
• выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения;
• прогнозирование (предсказание возможных последствий развития);
• этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию данного ребенка.

Важной особенностью этой модели является то, что автор большое внимание уделяет преодолению «психологических преград». Развитие и креативности, и интеллекта может сдерживаться, по справедливому утверждению Ю.Д. Бабаевой, различными «преградами» (критичность, шаблоны в мышлении, страх перед творчеством и др.). Для их снятия предлагается определенный набор психотехник (имеются в виду методики тренингового типа), которые интенсифицируют процесс развития интеллекта и креативности [9].

Российский психолог А.И. Савенков [14], [15], занимающийся проблемой детской одарённости в сфере исследовательской деятельности, предлагает собственную модель диагностики одарённости, опирающуюся на следующие принципы:

• принцип комплексного оценивания;
• принцип долговременности;
• принцип использования тренинговых методов;
• принцип учёта потенциальных возможностей ребенка;
• принцип опоры на экологически валидные методы диагностики;
• принцип участия разных специалистов;
• принцип участия детей в оценке собственной одарённости.

Особого внимания заслуживает последний принцип, согласно которому дети сами оценивают себя, что является весьма важным дополнением, поскольку одарённый ребёнок зачастую весьма критично относится к своим способностям и возможностям — природным и приобретённым, — сопоставляя себя «реального» с «идеальным», выступая нередко наиболее объективным экспертом собственной одарённости.

А.И. Савенков предлагает систему психодиагностики одарённости, включающую три уровня:

теоретический (разработка концепции и модели одарённости);

методический (выбор и подготовку «инструментария»);

организационно-педагогический, предполагающий четыре этапа выявления одарённости — предварительного поиска; оценочно-коррекционный; самостоятельной оценки; заключительного отбора [14], [15].

Этап предварительного поискасодержанием своим имеет сбор информации о ребёнке, которая стекается из четырех основных источников — психологов, педагогов, родителей и самих детей. Участие детей в диагностике собственной одарённости на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяет получить первое представление о каждом ребёнке.

Этап оценочно-коррекционныйориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводятся по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. Этот подход напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем весьма существенно от них отличается. В ходе занятий по специальным программам основной задачей является не столько диагностика, сколько систематическая психокоррекционная работа. На основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального и интеллектуально-творческого развития ребенка решаются задачи диагностического плана. Эти занятия служат базой для лонгитюдного изучения уровня одарённости.

На этапе самостоятельной оценкивсем детям, участвующим в экспериментальной работе, предлагается посещать занятия по дополнительным предметам добровольно. Желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов одарённости. Самостоятельно выбирая, продолжать ему занятия или нет, ребёнок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных интеллектуальных нагрузок.

На этапе заключительного отбора на основе полученной ранее информации из всех четырех источников (родители, учителя, психологи и дети) делается заключение о степени одарённости детей, которое служит основанием для построения прогноза их развития.

В результате исследований А. Савенкова разработано несколько организационных вариантов, на основе которых может эффективно действовать система идентификации одаренных детей в отечественных учебных заведениях разного типа (общеобразовательная школа, детский сад, учреждения дополнительного образования).

«Рабочая концепция одаренности» отражает общую позицию ведущих отечественных специалистов в области психологии одаренности. Концепция дает единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности: определения одаренности, ее видов, путей идентификации и т.д.

Для выявления, развития и поддержки одаренных детей авторы «Рабочей концепции» рекомендуют использовать психолого-педагогический мониторинг, отвечающий целому ряду требований:

• комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;
• длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
• анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);
• экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов — специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов творчества подросткового и юношеского возраста;
• выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе, использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды», и т.п.;
• многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;
• проведение диагностического обследования в ситуации реальной жизнедеятельности, с приближением его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т. д.);
• использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;
• анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т. п.;
• преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации (анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей).

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;

в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;

с) потенциальные возможности ребенка к развитию.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что диагностика одаренности весьма сложный и кропотливый процесс, к тому же не всегда однозначный, но главное, что следует помнить в процессе выявления одаренности, это, что выявление и оценка детей с признаками одаренности не являются самоцелью, а прежде всего является оказанием детям помощи и поддержки связанной с трудностями их обучения и воспитания. Диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора (по уровню достижений) — к диагностике прогноза и развитии.

Стратегии работы с одаренными детьми

В мировой педагогической науке и практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. В условиях, когда за точку отсчета принимается содержание образования их

«нормальных» сверстников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой – качественных характеристик.

К количественным характеристикам содержания образования относятся в первую очередь объем учебного материала и темп обучения; к качественным – соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.). На основе изменения количественных параметров содержания образования выделено две основные стратегии: «стратегия   ускорения»,  «стратегия    интенсификации».    Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались направления, именуемые термином «обогащение» («стратегия углубления», «стратегия проблематизации», «обучение мышлению», «исследовательское обучение» и др.).

Итак, сперва рассмотрим стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования.

«Стратегия ускорения». Предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебного материала. К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темпам (скорости) созревания. Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. В качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

• более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;
• перескакивание одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

«Стратегия интенсификации».   Предполагает   изменение   не   темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения

интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой

«стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Теперь рассмотрим стратегии обучения одаренных детей, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования.

Стратегия – «индивидуализация обучения». В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все более   осознается   и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего для одаренных детей. Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию.

Стратегия – «обучение   мышлению».   Таким   непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Стратегия – «социальная компетенция». Цель – диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка. Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Стратегия «проблематизации». Этот вид качественного изменения содержания образования предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем (в зарубежной педагогике обычно рассматривается как составная часть стратегии «исследовательского обучения»). Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить проблему, во-вторых, найти способы решения и, наконец, решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы». Содержание образования при использовании стратегии

«проблематизации» имеет ряд особенностей. К числу основных можно отнести следующие.

1. Учебные проблемы должны иметь личностную обращенность, т. е. отвечать потребностям и интересам данной группы детей. Для соблюдения этого условия следует учитывать: то, что может быть значимой проблемой в одной группе учащихся, не обязательно будет таковым в другой; то, что становится важной проблемой в данный момент и в данной обстановке, может выглядеть совсем по- другому в другое время или в другой обстановке.
2. Ведущая роль педагога в процессе обучения должна сохраняться, но у учащихся должно оставаться ощущение, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно. Это требует от педагога в полном смысле слова высокого искусства.
3. Избираемые детьми проблемы обычно выходят за рамки одного учебного предмета и редко вписывается в рамки какого-либо одного школьного курса.
4. Естественно, что проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Это касается не столько выбора проблемы, сколько уровня ее подачи (ее формулировка и отбор материала для ее решения). Одна и та же проблема может решаться разными возрастными группами на разных этапах обучения.
5. Выбирая проблему, нужно учесть наличие необходимых средств и материалов, так как отсутствие литературы, необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному решению, порождают «пустословие». Все это не только не содействует, а напротив, существенно мешает развитию критического мышления, основанному на доказательном исследовании и надежных знаниях.

Таким образом мы рассмотрели основные возможные стратегии работы с одаренными детьми.

Основные принципы, подходы и методы обучения одаренных детей

Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей. При этом важно иметь в виду, что системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

• развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
• создание условий для развития творческой личности;
• развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);
• обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

И так же, как и в работе с обычными детьми, в организации работы с одаренными детьми существуют свои обязательные принципы:

• Индивидуализация   обучения   (наличие   индивидуального   плана   обучения учащихся).
• Принцип опережающего обучения.
• Принцип комфортности в любой деятельности.
• Принцип    разнообразия    предлагаемых    возможностей    для    реализации способностей учащихся.
• Возрастание роли внеурочной деятельности.
• Принцип развивающего обучения.
• Принцип   учёта   специфики   конкретного  типа   одаренности  и   внутренних психологически-возрастных закономерностей и особенностей.
• Внедрение   современных   педагогических   технологий   в   образовательный процесс.

И как мы уже поняли, одаренность – феномен крайне многообразный и поэтому учитывая это самое многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие одаренности, при выборе методов психолого-педагогической работы с одаренными детьми необходимо предварительно определить:

1. с каким типом одаренности мы имеем дело (работа должна быть ориентирована прежде всего на выявление и развитие интеллектуальных, творческих, академических, лидерских способностей);
2. в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность (явная, возрастная, скрытая);
3. какие задачи работы являются приоритетными: обучающие, обучающе- развивающие или же развивающие; развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных); психологическая поддержка и даже помощь; разработка и психологопедагогический мониторинг специальных образовательных технологий и т.д.
4. каков тип учреждения образования, и соответственно, условия работы: учреждение образования, специально ориентированное на работу с одаренными детьми, или общеобразовательная школа, или дополнительное образование и т.д. В соответствии с исходными позициями разработаны три основных подхода к обучению и развитию одаренных детей:

а) дидактический, когда творческое обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в согласии с логикой учебных предметов, соответствующих данному типу одаренности;

б) дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося; в)         психолого-дидактический (или психодидактический), для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования в качестве исходного основания для построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом. При этом могут использоваться:

• проблемно-развивающий метод, когда предметное обучение реализуется в соответствии с принципами проблемного обучения;
• гуманитарно-личностный метод, когда в качестве исходной основы для обучения используются закономерности развития личности как психологического основания позитивной Я-концепции и лидерских качеств;
• методы развивающего обучения, когда в качестве основы построения учебной деятельности используются закономерности психологического развития тех или иных способностей;
• методы развивающего образования, когда акцент в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса смещается в сторону создания условий, способствующих проявлению и развитию творческих возможностей учащихся в общем и дополнительном образовании. В этом случае акцент смещается на создание развивающей образовательной среды, обеспечивающей формирование позитивной Я-концепции, обеспечивающей возможности самореализации.

Но каким бы ни был подход к обучению и какой бы исключительной одаренностью не обладал ребенок, всегда важно помнить:

1. Каждый ребенок неповторимый. Необходимо выделить сильные и слабые стороны каждого ребенка и составить программы, которые отвечают ее потребностям.
2. Одарены дети очень критически относятся к себе и порою отличаются неблагоприятным «Я-образом». Необходимо помочь им найти реалистичное представление о себе. Особенно важно сгладить несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и доступными двигательными навыками.
3. Семья играет важнейшую роль в образовании одаренного ребенка, потому она должна работать в тесном контакте со школой, с педагогом.
4. Поскольку одаренных детей отличает широкая сфера интересов, программа работы должна включать разнообразный материал, сбалансированный и благоприятствующий их всестороннему развитию (в эмоциональном, двигательном плане и в сфере общения).
5. Одаренный ребенок, который учится в одной группе с «средними» детьми, должен иметь возможность общаться с настолько же развитыми ровесниками.
6. Руководителем программы обучения одаренных детей должен быть человек, который имеет специальную подготовку и соответствующий опыт работы.
7. Неотъемлемая часть программы – система ее оценки. Важно определить, в какой мере ребенок достигает поставленных целей. Таким способом можно обнаружить слабые места программы и определить, насколько она удовлетворяет потребности ребенка. Поэтому должна иметь место хорошо организованная,

эффективная и постоянно действующая система выявления одаренности, в которой участвуют и родители.

• Чтобы обеспечить поступательный ход развития, программа должна предусматривать оптимальный и плановый переход ребенка из одного уровня в другой. Это требует совместных усилий администрации, учителей и родителей.
• Одного интеллекта в жизни недостаточно, поэтому программа должна развивать целенаправленность, настойчивость и желание довести дело до конца.
• Программа должна предусматривать развитие творческих способностей.

Таким образом мы узнали основные принципы, методы и подходы в организации психолого-педагогической работы с одаренными детьми.

Выводы

1. Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей.
2. Системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.
3. Цели и задачи обучения одаренных учащихся определяются с учетом специфики определенного вида одаренности и психологических особенностей и закономерностей.
4. В организации работы с одаренными детьми существуют свои обязательные принципы.
5. Существуют три основных подхода к обучению и развитию одаренных детей.
6. Вне зависимости от подхода и метода обучения, а также какой бы исключительной одаренностью не обладал ребенок, всегда важно помнить о его индивидуальности и неповторимости.

Заключение

Цель данной методической разработки заключалась в раскрытие сущности понятия одаренности и основных направлений работы с одаренными детьми на основе анализа психолого-педагогической литературы.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. раскрыта сущность понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»;
2. изучены психолого-педагогические особенности одаренности;
3. рассмотрены методы диагностики одаренности;
4. рассмотрены основные стратегии, принципы и подходы к организации обучения и развития одаренных детей;

Таким образом, цель работы достигнута.

Осуществленное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Многозначность термина «одаренность», указывает на многоаспектность изучения проблемы и целостного подхода к сфере способностей человека.Одаренность как наиболее общая характеристика сферы способностей требует комплексного подхода: психофизиологического, дифференциально- психологического и социально-психолого педагогического.
2. Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться только как признаки, сопровождающие одаренность, но никак не порождающие ее. Наличие психологических особенностей должно служить основанием для предположения об одаренности, но не для вывода о ее безусловном наличии.
3. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Наличие любого из признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.
4. Одаренность является, многомерным по своему характеру, явлением.
5. Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей.
6. Системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.
7. Цели и задачи обучения одаренных учащихся определяются с учетом специфики определенного вида одаренности и психологических особенностей и закономерностей.
8. В организации работы с одаренными детьми существуют свои обязательные принципы.
9. Существуют три основных подхода к обучению и развитию одаренных детей.
10. Вне зависимости от подхода и метода обучения, а также какой бы исключительной одаренностью не обладал ребенок, всегда важно помнить о его индивидуальности и неповторимости.

Таким образом, гипотеза подтвердилась полностью. Было выявлено, что работа с одаренными детьми является комплексной, то есть подход к выявлению одаренности и организации работы по поддержке и развитию одаренных детей может и должен осуществляться всесторонним и в то же время индивидуальным, с учетом особенностей одаренности и психо-физиологического развития.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования данной работы в качестве методического пособия по работе с одаренным детьми для педагогов и психологов образовательных учреждений.

Список использованных источников:

1. Абатурова, В.В. О системе работы с одаренными школьниками в России.- Профильная школа.- 2010.- № 3.- С.10- 13.
2. Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 2010.
3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 2010.
4. Загвязинский, В. И. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.; под ред. В. И. Загвязинского, А.Ф. Закировой.-М.: Издателсикй центр «Академия», 2008.
5. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров-М.: Издательский центр

«Академия», 2006.

• Ландау Э., Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. Э. Ландау – М., 2005.
• Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие. — М.: Академия, 2008.
• Лохов, М.И. Плохой хороший ребёнок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи). М. И. Лохов — СПб: 2005.
• Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 2013.
• Межиева М.В., Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2008.
• Мижериков, В.А., Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д: Феникс, 2009.
• Одаренные дети  —        детская       психология         [Электронный     ресурс]. http://tvoypsiholog.ru/publ/odarennye_deti/17-1-0-711
• Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер. — 2000.
• Савенков, А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2010.
• Савенков, А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема http://portalus.ru
• Хуторской А.В. «Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения» — М; 2000 г.
• Юркевич В.С.         «Одаренный  ребенок.         Иллюзии    и         реальность».       книга              для учителей и родителей М, 2014.

/Игнатенко А.М., заместитель директора по воспитательной работе, 
педагог дополнительного образования. e-mail: ignatenko.andrey.92@mail.ru  
МБУДО «Центр развития творчества детей и юношества»,
Россия, Московская обл., г.о. Королёв/
05/04/23-НПС

СКАЧАТЬ СТАТЬЮ

Поделиться ссылкой: