01/07 ПОИСКИ НОВЫХ ПУТЕЙ СТРУКТУРНОГО АНАЛИЗА АДАПТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

Структура каждого адаптивного развивающего проблемно-модульного урока должна быть чёткой, с переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения. Таким образом, ставится вопрос о зависимости структурного построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока от логики учебно-познавательного и воспитательного процесса, отмечается, что достижение общих целей осуществляется через систему дидактических задач и каждой из них соответствует определённая часть в построении урока. Указывается на зависимость между чёткостью структурного построения адаптивного развивающего rolex day date mens m118348 0100 rolex calibre 2836 2813 12mm mother of pearl dial проблемно-модульного урока и соответствием хода урока закономерностям процесса обучения. Говорится о том, что структурными частями адаптивного развивающего проблемно-модульного урока являются шаги, обуславливающие движение к цели урока, то есть усвоение учебно-познавательного содержания.

Принципиально иной подход к вычленению структурных единиц адаптивного развивающего проблемно-модульного урока диктуется необходимостью осуществлять структурный анализ, который обнаруживает продвижение учащихся в процессе усвоения ими знаний, умений, навыков, способами действий, способами деятельности и осознанного управления этим процессом. Эти структурные части могут повторяться в разном порядке и в разных сочетаниях и этих сочетаний может быть множество. Это заявление даёт get the facts основание думать, что микроанализ структурного построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока позволит обнаружить причины вариативности построения урока.

Построение адаптивного развивающего проблемно-модульного урока зависит от цели, определяющей уровень усвоения учебно-познавательного материала и поэтому следует учитывать, будет ли оно осуществляться:

— на уровне восприятия, осмысления и запоминания знаний;

— на уровне применения знаний в сходной ситуации, т.е. по образцу;

— на уровне применения знаний в новой ситуации, требующей проявления этих или других характеристик творческой поисковой деятельности.

Это заявление, наряду с указанием зависимости между целью, определяющей уровень усвоения, характером учебно-познавательной деятельности и построением адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, признаёт правомерным при построении системы уроков как адаптивное развивающее проблемно-модульное, так и объяснительно-иллюстративное обучение. Говорится о том, что адаптивные развивающие проблемно-модульные уроки строятся по-разному в зависимости от цели. содержания, их места в системе уроков, уровня подготовленности учащихся: учитель может излагать готовую информацию, демонстрировать приёмы учебно-познавательной деятельности и учебного познания, способы учебно-познавательной деятельности могут быть открыты самими учащимися в результате проведения учебно-познавательных научных исследований.

Дальнейшие поиски новых путей анализа построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока осуществляются в русле системно-деятельностного (системно-функционального) подхода и направлены, во-первых, на вычленение структурных единиц урока; во-вторых, на определение путей анализа урока, которые в своём сочетании дают возможность вычленять микро- и макроструктурные единицы процесса учения. При этом необходимо рассматривать, в одном случае, — внешнюю и внутреннюю структуру урока, в другом, — общую структуру урока и построение отдельных структурных единиц, в третьем, — осуществлять микро- и макроанализ и говорить о микро- и макроструктуре урока.

Эти разные, по существу, решения вопроса объединяет возможность в каждом случае учитывать зависимость, которая существует между микро- и макроединицами процесса учения, и рассматривать адаптивный развивающий проблемно-модульный урок как органичное целое. Такой двусторонний подход к анализу структуры адаптивного развивающего проблемно-модульного урока позволил также выйти из тупика, который возник в решении этого вопроса.

Рассмотрение внешней структуры адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, макроструктуры, общей структуры даёт возможность при анализе построения урока учитывать решение общих дидактических целей, от чего, как убеждает опыт, невозможно отказаться. В то же время, определение внутренней структуры, микроструктуры, структуры отдельных этапов урока, обнаруживает особенности учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе учения. Это неосознанная потребность в таком двустороннем анализе адаптивного развивающего проблемно-модульного урока.

При определении структуры адаптивного развивающего проблемно-модульного урока мы пользуемся тремя изменениями. Выделяем дидактическую структуру, которая реализуется через две подструктуры: методическую и внутреннюю. Дидактическую структуру составляют: актуализация ранее изученного – формирование и развитие новых понятий и способов действия, применение умений и навыков. Это структура постоянная. Методическую подструктуру составляют опрос, вводная беседа, демонстрация опыта, решение задачи и т.п. Методическая структура представлена разными единицами. Это и этап урока, и метод, и методический приём. Внутреннюю структуру могут представлять: воспроизведение, осознание прежних умений, навыков, создание учебно-познавательной проблемной ситуации и постановка учебно-познавательной проблемы; выдвижение предположений, обоснование гипотезы, обобщение, применение, проверка правильности решения проблемы. Таким образом, структура адаптивного развивающего проблемно-модульного урока на разных уровнях имеет разные замеры:

1)      дидактическую цель;

2)      преимущественно методы и методические приёмы;

3)      логику изучения учебно-познавательного материала.

Всё это показывает, что такая структура свойственна «синтезированному» уроку, на котором осуществляется адаптивное развивающее проблемно-модульное обучение как педагогическая технология. Динамика адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, присущая открытой системе, обеспечивается тем, что урок начинается с актуализации ранее изученного учебно-познавательного материала и завершается практическим применением, а также саморазвитием учебно-познавательных процессов в логике процесса обучения.

В построении адаптивного развивающего проблемно-модульного урока вычленяют учебно-познавательные ситуации. Учебно-познавательную ситуацию определяют: частичная цель, содержание, средства, методы, время и место работы, необходимые для достижения цели, а также способы выявления частичных результатов. Эти учебно-познавательные ситуации могут быть трёх видов. Вид ситуации зависит от того, кто или что является источником знаний, кто с кем взаимодействует, кто контролирует объём и темы изучаемого учебно-познавательного материала. Этим «кто» или «что» в ситуациях первого вида является учитель или заменяющее его устройство, в ситуациях второго вида – ученики, в ситуациях третьего вида – и учитель, и ученики.

Рассматривая адаптивный развивающий проблемно-модульный урок в качестве сложной дидактической системы, мы выделяем макроэтапы и микроэтапы. Микроэтапы составляют мобильную, динамичную сторону в построении урока и представляют собой методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых осуществляются дидактические задачи. Так, этапу восприятия и осознания нового учебно-познавательного материала, который является обязательным макроэтапом, могут соответствовать различные микроэтапы: рассказ учителя, изложение учебно-познавательной проблемы, эвристическая беседа, демонстрация кинофильма, использование телепередач и т.п.

Заслуживает внимания попытка рассматривать адаптивный развивающий проблемно-модульный урок в качестве развивающейся системы и выделить в ней микро- и макроструктурные единицы.

Выделяют микро- и макроструктуру адаптивного развивающего проблемно-модульного урока. При этом и та и другая являются переменными, так как они взаимосвязаны и изменения на одном уровне сопряжены с изменениями на другом. Макроструктура означает решение тех же дидактических задач: актуализацию ранее известного, изучение нового учебно-познавательного материала, закрепление, применение. Контроль и самоконтроль. Микроструктура представляет собой этапы, на которых решается очередная учебно-познавательная задача в логике развития дидактической цели.

При определении микроэтапа мы исходим из необходимости того, чтобы данная часть отражала целостность педагогической системы и позволяла проследить её развитие. Поэтому она должна представлять собой:

1)      акт взаимодействия преподавания и учения;

2)      акт, который свидетельствует о продвижении в развитии учебно-познавательной деятельности учащихся;

3)      часть, которая не связана с завершённым циклом в развитии учебно-познавательной деятельности учащихся, а отражает её становление, развитие, даёт возможность обнаружить путь, которым идёт ученик к завершающему результату.

Решение учебно-познавательной задачи определяет содержательную, операциональную и организационную стороны образовательной деятельности учителя и ученика, а также взаимодействие преподавания и учения. В результате, при определении структуры, содержание, метод и способ организации рассматриваются в единстве. Поступательное развитие в учебно-познавательной деятельности ученика происходит в связи с изменением основных компонентов: или содержания, или метода, или способа организации, или нескольких способов, или всех одновременно. И так как содержание, метод, и форма организации взаимосвязаны, изменение уже одного из компонентов ведёт к перестройке всей системы, к изменениям в учебно-познавательной деятельности ученика, в результате чего решается очередная учебно-познавательная задача. Таким образом, выявление этапа в структуре адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, который служит решению очередной учебно-познавательной задачи, позволяет осуществить целостный подход и выявить особенности в развитии образовательной системы. Взаимосвязь и логика развития микроэтапов определяет и объясняет особенности макроэтапов процесса адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, принцип их взаимосвязи.

Анализ научно-исследовательских, опытно-экспериментальных материалов позволяет сделать следующие выводы:

1)      Интенсивные поиски путей повышения эффективности адаптивного развивающего проблемно-модульного урока привели к выявлению различных систем построения уроков, каждая из которых необходима в решении задач процесса обучения.

2)      Особенности каждой из этих систем связаны со своеобразием процесса учения, организующим творческую, поисковую учебно-познавательную деятельность учащихся.

3)      Своеобразие в учебно-познавательном характере учебно-познавательной деятельности учащихся сопряжено с определённой позицией учащихся в учебно-познавательной деятельности (активный участник учебного познания) и структурой учения (ступенчатость, взаимосвязь, взаимозависимость этапов учебного познания), что, в свою очередь, отражается на структуре адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, принципах взаимосвязи, взаимозависимости элементов, динамике, свойственным его построению.

4)      Каждая из этих систем имеет свои пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, показатели и средства повышения эффективности.

5)      Необходимость построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, который организует активную, творческо-поисковую учебно-познавательную деятельность учащихся, а также возможность повышения его эффективности и дальнейшего совершенствования, объясняют условность термина «традиционное» построение урока.

Данные выводы свидетельствуют также о том, что особенности построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока обнаруживаются в том случае, если он рассматривается в качестве единицы процесса обучения.

Список литературы

1.      Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.      Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. — № 1. – С. 19 – 54.

3.      Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.      Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.      Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.      Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. — 80 с.

7.      Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.      Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.      Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.    Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.    Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.    Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. — № 36. – С. 3 – 28.

13.    Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. — № 6. – С. 86 – 87.

14.    Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. — № 6. – С. 58 – 59.

15.    Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.    Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.    Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.    Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.    Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.    Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.    Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.    Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.    Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. — № 3. – С. 25 – 30.

24.    Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.    Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.    Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.    Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.    Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.    Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.    Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.    Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. — 365 с.

32.    Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.    Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.    Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб — Петрозаводск — Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.    Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.    Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.    Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.    Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.    Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.    Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.    Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.    Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. — Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.    Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.    Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.    Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.    Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.    Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.    Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.    Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.    Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.    Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. — № 28. – С. 12 – 14.

54.    Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.    Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.    Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. — № 1. – С.55 – 60.

57.    Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

/Павлов Александр Константинович,
доктор педагогических наук, член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,
учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»
Выборгского района Ленинградской области.
e-mail: pawlov.aleks@yandex.ru/ 
01/07/22-НПС

СКАЧАТЬ СТАТЬЮ

Поделиться ссылкой: