Ежемесячный дайджест 9 (12) 2025

Гении часто представляются нам титанами, возвышающимися над человечеством. Но ведь, прежде всего, они- люди, которым не чуждо ничто человеческое.

Дмитрий Дмитриевич Шостакович был не только великим композитором, но и любящим отцом двух детей, которых он желал приобщить к музыкальному искусству. В отношении сына, это ему удалось — Максим Дмитриевич Шостакович стал профессиональным музыкантом, дирижером, а вот дочь Галина не унаследовала таланта отца, да и особых усердий в музыкальных занятиях не проявляла. Тем не менее Дмитрий Дмитриевич не оставлял надежды увлечь ее музыкой. Он написал для нее фортепианную пьесу очень простую, которую смогла бы сыграть не очень способная девятилетняя пианистка, и пообещал написать другую, когда она выучит и хорошо сыграет эту…. Так повторялось несколько раз, исполнительский уровень постепенно усложнялся. Пьесы, созданные для дочери, были объединены в цикл «Детская тетрадь».

Включение ребенка в мир выразительных возможностей музыки и ее инструментального воплощения в посильной и увлекательной форме, способность найти на каждом этапе необходимый комплекс средств для гармонически целостного развития ученика является главной задачей начального обучения. Огромное значение имеет педагогический репертуар, направленный на формирование у ребенка не только первоначальных профессиональных знаний, умений и навыков, но и на развитие музыкальной культуры.

Подбирая детский репертуар, мы решаем сложную проблему. Основные требования: доступность, развивающая направленность, художественная ценность и др. Нельзя переоценивать силы ученика, отобранный материал не должен быть выше его реальных возможностей. Знакомство с музыкой разных эпох, разных стилей, принципы последовательности и постепенности, соответствие репертуара техническому и художественному уровню учащегося- главные задачи преподавателя. Основные источники пополнения учебного материала- это сочинения композиторов, создаваемые специально для детей. Крупнейшие композиторы сочиняли фортепианную литературу, внеся свой вклад в воспитание юных пианистов.

Традиции создания детского педагогического репертуара, заложенные еще И.С. Бахом, продолжали великие мастера прошлого: Р. Шуман, П. Чайковский, Э. Fpиг и др. Композиторы писали циклы, альбомы, тетради, сборники, которые давно переросли рамки инструктивной нотной литературы. Это наследие было развито и продолжено в отечественной музыкальной педагогике, благодаря творчеству С. Прокофьева, С. Майкапара, Д. Шостаковича и др. Несмотря на различие творческих почерков композиторов разных эпох, предельно ясно выступают общие для всех музыкально- эстетические и педагогические принципы: образность музыкальной ткани, четкость и лаконичность, конкретность выразительных средств, доступность пианистического изложения. В детских фортепианных альбомах для юного музыканта, только начинающего свой путь в искусстве, композиторы с помощью музыкальных образов знакомят с собственными музыкальными и человеческими идеалами.

Тематика циклов-события, случающиеся в детской жизни, игры, природа, эмоционально— психологические состояния, портреты человеческого характера, сказки, фольклор, отражение современности. Авторы в игровой форме знакомят детей с современным музыкальным языком, включают в сборники и инструктивные пьесы — полифонические, этюды и др., но даже они получают программные наименования и подзаголовки, определяющие жанр.

Одним из лучших образцов детских фортепианных циклов, ставших хрестоматийным материалом, являются пьесы из «Детской тетради» op. 69 и «Танцев кукол», написанные Д. Шостаковичем.

Среди отечественных композиторов XX столетия Дмитрий Дмитриевич Шостакович один из самых гениальных музыкантов. Он соединил традиции с новаторскими открытиями, создал свой язык, новый тип художественного мышления, повлиявший на инструментальную музыку века.

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ СТАТЬИ

Статья будет интересна педагогам и руководителям театральных коллективов, которые ввели в обучающую программу театральных коллективов дисциплину «сценическое движение» и делают акцент на развитие музыкальности у ребенка.

Одним из столпов театрального действа во все времена считалась сценическая речь. Слово в театре это – тоже действие, направленное на выполнение задач и достижение цели. Другим столпом является актерская игра: умение перевоплотиться в персонажа, «влезть в шкуру своего героя», переживать его эмоции и действия. Это все верно для всех видов и направлений театра.

Хочется сделать акцент на предмете «Сценическое движение», который помогает актеру уверенней чувствовать себя на сцене, держит тело актера в определенной физической форме и заставляет быть постоянно готовым к действию. Во всех театральных вузах, училищах и театрах, как самодеятельных, так и профессиональных этот предмет считается, как бы, второстепенным. Одни педагоги и режиссеры оставляют все на откуп актерам, другие заставляют актеров двигаться и действовать как они показывают, третьи ограничиваются преподаванием историко-бытового танца. Это тоже может быть верно, хотя и спорно.

Работая долгие годы руководителем театра «Pro -Движение» в дополнительном образовании, сценическое движение ставлю по важности обучения ставлю сразу после актерского мастерства. Константин Сергеевич Станиславский говорил: «…ищите действие…» «…задайте себе вопрос: «что я делаю?.». Поэтому, вопрос действия на сцене для меня является главным. А тем более, действия эмоционально окрашенного. Такие мэтры сценического движения как Е.Гротовский, А.Б.Дрознин, В.Аносов, И.Красулин и другие очень подробно описывали об этом. Но меня волнует вопрос действия, актера под музыку. Не танец, а именно действие. В театре «PRO-Движение» педагог самостоятельно подбирает музыкальное оформление спектакля или театральной миниатюры, и очень важно, чтобы обучающийся — актер, в процессе репетиции сочетал действия, эмоциональные реакции с музыкальным сопровождением.

Яркий пример. Звонок в дверь. Героиня бежит открывать дверь, открывает, а за дверью стоит герой в образе чудовища. И в зависимости от того, что происходит дальше я, как режиссер, могу поставить либо начало 5 симфонии Бетховена, либо флейту Глюка, если для героини это была неожиданность и она испытала страх. Эмоциональные реакции героини сопровождаются подобранными музыкальными фрагментами, а именно пластическим воплощением музыки, то есть эмоционально окрашенным действием под музыку. Для этого мне необходимо, развивать в детях умение тонко чувствовать музыку, понимать ее.

Как педагогу дополнительного образования научить юного актера чувствовать музыку, отзываться на нее эмоционально и пластически? А еще лучше, если мой ученик погрузится в музыку, почувствует всё заложенное в ней, аккумулирует и, как, «конденсатор», выпустит все во внешнее проявление. Этот процесс обучения разберем более подробно, а именно, речь об эмоционально-образной пластике актера.

Работая долгие годы педагогом и режиссером, постепенно я приходил к выводу, что актерам необходимо знать теорию музыки.

Прежде всего хочется сказать о драматургии настоящей музыки… Музыка, как и любое другое произведение искусства развивается по законам драматургии. В музыке есть и экспозиция, и завязка, и развитие, и кульминация, и развязка. В музыке присутствуют еще и элементы драматургии: цель, задача, сверхзадача, сквозное действие и т.д. элементы морфологии: и сравнения и фразеологизмы и т.д. И истинному меломану или музыканту не составит труда все это найти и описать. Сложнее с неподготовленной аудиторией. Например, с детьми, юными актерами, которые никогда не были связаны ни с театром, ни с музыкой, ни с пластикой. И здесь, я считаю, надо начинать с упрощённого разбора. Я хочу предложить пример такого разбора, используемого в некоторых разделах общеобразовательной обучающей программы театра «PRO-Движение». Но, всегда надо начинать с простого.

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ СТАТЬИ

В результате объединения адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения, их наиболее характерных и положительных частей, нами формируется адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения.

Педагог в «информационном обществе»
перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество усвоения большого объёма мировоззренческой информации.
Учителя, работающие в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, затрачивают значительно больше времени,
волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно
информационно-описательный принцип преподавания учебных дисциплин.

Однако, использование принципа проблемно-модульности позволяет повысить качество учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу
времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой личности ученика, владеющей методологией учебно-познавательной, учебно-воспитательной и научно-познавательной деятельности.

Научное познание в средней школе, как и познание в любой другой области объективной деятельности, подчинено общим законам и
закономерностям учебно-познавательного процесса. В то же время, оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе знаний.

В той или иной мере необходимо определить стратегическую линию развития образования, к которой и относится адаптивно-развивающая
педагогическая технология проблемно-модульного обучения. Здесь важнейшим положительным показателем является возможность повысить качество подготовки учащихся за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности проблемно-модульных курсов и применения индивидуально-методического подхода. Однако, могут также существовать и альтернативные проблемные модули в курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала.

Существование альтернативных проблемно-
модульных курсов позволяет каждому обучающемуся выбрать подходящий для него как по времени, так и по индивидуальному темпу, отвечающий как его способностям, так и возможностям освоения учебной программы.

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ СТАТЬИ

В связи со стабильным ростом внимания учащихся к музыкальному образованию и в рамках его к занятиям в классе танца необходимо обратить внимание на роль концертмейстера. В детской школе искусств вопросы музыкального сопровождения представляются актуальными для народного танца.

Есть, по крайней мере, два аспекта участия в этом виде дополнительной образовательной (музыкальной) деятельности в ДШИ. Внешний выражается ролью концертмейстера в его участии в музыкальном сопровождении постановки танца. Внутренний – в обеспечении этим сопровождением нацеленности учащихся на успешную постановку танца, объемного исполнения танцевальных движений в соответствии с ритмом и звучанием музыки, отражающем характер музыкального произведения в целом.

В этих, на наш взгляд, ключевых вопросах наиболее перспективным и по своему достаточно сложным является участие концертмейстера в танцевальных занятиях в классе и в выступлениях учащихся перед зрителями.

Основное и первоочередное условие успешного аккомпанирования на уроках хореографии это учёт идеи об основополагающем взаимодействии танца и музыки, более того, о невозможности существования танца без музыки. Танец воспринимается произведением искусства именно в сопровождении музыки. При этом музыка является ведущим элементом произведения танцевального искусства, который несёт его эмоциональное значение, а концертмейстер оказывается человеком, благодаря которому этот компонент танца существует не только в нотах, но и в реальности на уроках хореографии.

Музыка, исполняемая концертмейстером, и развитие движений танца, составляющих замысел хореографа, указывают на действенное проявление внутренней связи музыкального сопровождения и танцевальных движений. Такой синтез в музыке танца пластичности танцевальных движений и убедительности музыкальной артикуляции позволяют говорить о поэтичности танца, о его сценической выразительности. Концертмейстер участвует в осуществлении этой идеи на уроке.

Однако следует понимать, что в обучении нет полностью точного соответствия между экзерсисом и музыкой, возможно установить соответствие пьес с выбранным в них темпом, метром и ритмом с определёнными упражнениями, и, вместе с тем, эти упражнения могут сопровождаться другими пьесами, и не только с однотипными по темпу, метру и ритму, но также и с пьесами, допускающими выбор музыкального материала в других метре, ритме или темпе. Определённому упражнению соответствуют, как правило, определённый темп, метр также определён, но допускает разные варианты, а выбор ритма не имеет основополагающего значения.

Выбор пьес для музыкального сопровождения урока хореографии основывается на учебном плане урока, проводимого преподавателем-хореографом. Пьесы, входящие в состав хрестоматий, сборников или выбранные из отдельных изданий исполняются в соответствии с программой занятий и учитывают индивидуальный план преподавателя с его композиционными решениями каждого отдельного урока.

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ СТАТЬИ