02/08 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ, КАК ПРОЦЕССА ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Методологическую основу в раскрытии проблемы определил системно-деятельностный (системно-функциональный) подход. Изучение взаимосвязи сторон процесса адаптивно-развивающего процесса проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и многоаспектного его влияния на личность ученика, позволяет выявить внутренние механизмы его развития, причины динамики, всё то, что делает этот процесс творческим, развивающим и развивающимся. Использование системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, прежде всего, позволяет обосновать основополагающую методологическую проблему дидактики – показать истоки единства образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения. Решение этой проблемы влияет на понимание всех остальных дидактических вопросов. Суть состоит в том, что ребёнок не развивается и воспитывается, а, развиваясь, обучается и воспитывается.

     Среди целого ряда условий, обеспечивающих единство обучения, развития, воспитания, первоочередной является проблема единства содержания и метода, знания и способа деятельности. Указав, что понимание диалектического единства содержания и метода, знания и способа требует дальнейшего развития и решения, мы отмечаем, что метод внутренне присущ знанию, он содержится в нём, знание одновременно является и содержанием, и методом, поэтому знание из цели превращается в средство более широкого и более глубокого дальнейшего учебного познания. Новое содержание предполагает применение новых методов обучения. Метод определяет уровень раскрытия содержания.

     Таким образом, единство усвоения знаний и развитие познавательных способностей обеспечиваются единством содержания и метода, знания и способа учебно-познавательной деятельности. Поэтому, анализируя, рассматривая процесс учения необходимо учитывать, что содержание препарировано в методе, в результате чего процесс учения приобретает соответствующую структуру и уровень развития.

     Значимость понимания взаимосвязи содержания и метода в решении проблем адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в раскрытии процесса формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, как процесса поисково-творческой деятельности, заставляет остановиться на освещении разных подходов к пониманию природы метода. Знание является необходимым элементом практических операций и ему принадлежит программная, направляющая функция в познании.

     Определяя функцию знаний, операций в процессе учебного познания, мы указываем на то, что предмет мышления включает не только знания о предмете мысли, но и знания о самом процессе мышления, о средствах и способах его осуществления. Суть – в понимании взаимосвязей отражательной и действенной функций сознания.

     Практическая деятельность людей выступает посредником между объектом деятельности и знанием человека о нём. В знании, понятии отражена не только объективная информация об объекте, но и способ. Теоретическое обобщение, отражая данные практики, улавливает существенные стороны познавательного объекта. В этом случае теоретическое обобщение представляет собой форму предметной деятельности и, тем самым, обуславливает конструирование объекта. Активная функция теоретического обобщения объясняется тем, что мысленное конструирование объекта определяет цель и тип деятельности. Поэтому метод рассматривается в качестве характеристики теории, т.к. она выступает в роли программы практического осуществления предмета.

     Именно потому, что теоретическое знание отражает сущность изучаемых объектов, оно одновременно выступает и как система объяснения. И в качестве метода. Если теория, как система объяснения, концентрирует своё внимание на том, чтобы отразить объективные процессы, то система метода стремится преобразовать их или использовать уже добытые для нахождения новых. Отличие системы метода от системы объяснения состоит в поляризации научной теории. По той же причине организация теоретического знания не может быть произвольной. Системность является признаком, отличающим научное знание от ненаучного. Построение теоретического знания мотивировано содержательной сущностью познаваемого. Содержательная сущность придаёт теории мотивированный характер. Мотивированный характер имеет и система в целом. Причём, мотивированность внутренне детерминируется сущностью отражаемого объекта.

     Организация теоретического знания в определённую систему, отражая сущность объекта, приобретает соответствующую логическую структуру. Логическая структура теоретического знания представляет собой совокупность связей. Если на всех этапах познания достигается единство конкретного и общего, этот процесс совершается как процесс поисково-творческого созидания нового знания и, вместе с тем, обобщённых способов учебно-познавательной деятельности. Путь созидания нового знания – это и путь созидания метода.

     Структурная организация знания, уровень обобщения, обусловленность их содержательной сущностью, сказываются на его эвристических возможностях, сфере применения и дальнейшем развитии, т.е. влияют на процессуальную сторону познания. Однако, его характеристики, особенности, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от процессов формирования и развития.

     Материалы нашего исследования объясняют динамику формирования, развития научно-теоретического обобщения. Динамика диалектического пути познания, его саморазвитие сопряжены со структурным единством данных учебно-познавательных процессов, в силу чего единство индукции и дедукции, обуславливая единство единичного и общего, приводит к формированию, развитию необходимого знания. Поскольку в качестве исходного рассматривается объект, как целостная система, то это означает, что ни общее не формируется, развивается из единичного, ни единичное из общего. Эти также означает, что чувственное не порождает абстрактно-логическое. Процесс учебного познания представляет сложный переход от уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического.

     Соединить в учебном познании единичное и общее, чувственное и абстрактно-логическое стало возможным при определённом подходе к проблеме учебно-познавательной деятельности. При самом общем решении выделяются теоретическая, чувственно-практическая деятельность. При этом, практическая деятельность рассматривается в качестве производной от теоретической деятельности.

     Рассматривая практическую учебно-познавательную деятельность в качестве узлового пункта познания, мы установили, что она является основанием единства чувственного и абстрактно-логического, единичного и общего. При этом, необходимо соблюдение следующего условия: учебно-познавательный объект рассматривается в качестве органической системы. Сущностные свойства вещей могут быть обнаружены в процессе их преобразования. Преобразование, которому учебно-познавательный объект подвергается, направлено на выявление объекта, представляет собой системное отражение. Органические системы, являясь саморазвивающимися, не нуждаются в дополнительных источниках развития. И процесс обнаружения в практической деятельности, в единичном, необходимом, общем, его дальнейшее осмысление, абстрагирование, саморазвитие в теоретико-практической учебно-познавательной деятельности, представляют собой разные уровни обобщения закономерных связей и зависимостей, свойственных учебно-познаваемому объекту как органической системе. В силу этого теоретико-практическое обобщение выполняет функцию метода.

     Взаимосвязь объективного и субъективного в учебно-познавательном процессе и учебно-практической деятельности нами показана через взаимодействие категорий «закон», «принцип», «правило». Формулировка объективно существующего закона содержит в себе представление, убеждение, осознание тех, кто их открывает и ими пользуется в учебно-практической деятельности. Закон в педагогической науке – это не только ступень учебного познания, но и орудие учебно-практической деятельности. Там, где закон раскрывает объективно существующие связи, отношения между явлениями независимо от субъекта, он называется законом, закономерностью. Там же, где закон становится исходной точкой в учебно-познавательной деятельности, устремлении человека, он рассматривается как принцип, т.е. закон в субъективном смысле: как закон и правила поведения субъекта.

     В связи с этим, встаёт вопрос о субъекте учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность и на уровне теоретического осмысления выявленных закономерностей, и в процессе их применения к решению новых учебно-теоретических и учебно-практических задач осуществляется субъектом учебного познания. Её успешность зависит от уровня его знаний, способностей их осмыслить и применить, от мотивации, направленности, возможности увидеть новое, ранее неизвестное и др. Однако, от того, каким путём субъект учебного познания проникает в сущность изучаемого учебно-познавательного объекта, зависит следующий важный момент учебного познания – взаимодействие и взаимовлияние между объектом и субъектом познания. Это взаимодействие проявляется, с одной стороны, в степени преобразования учебно-познавательного объекта, с другой – в способности субъекта взаимодействовать с окружающим миром, в становлении и развитии его собственного «Я».

     В результате преобразования и познания объект преобразуется, формируется, развивается сам субъект учебного познания. Так, рассматривая механизмы диалектического процесса учебного познания, мы останавливаемся на трёх вариантах взаимодействия объекта и субъекта в процессе учебного познания. В первом варианте субъект воспринимает познаваемый объект путём наблюдения или созерцания. Он констатирует наблюдаемые факты и явления. Обратного воздействия объекта на субъект на происходит. При таком уровне активности трудно рассчитывать на познание его подлинных законов. Во втором варианте субъект познаёт действительность с помощью эксперимента. Благодаря активному действию, субъект быстрее и строже определяет законы природы. В третьем варианте человек оказывает постоянное, систематическое воздействие на объект в ходе практики с целью использования его законов в своих интересах. Практика выступает как высшая, ничем не ограниченная форма активной учебно-познавательной деятельности. В результате осуществляется главная цель учебного познания – знать, чтобы воздействовать на окружающую действительность.

     Таким образом, разным уровням активности субъекта учебного познания соответствуют разные уровни в выявлении сущности учебно-познавательных объектов, им соответствуют разные уровни теоретико-практического обобщения. Эти разные уровни обобщения, в свою очередь, отражаются в действенной функции знаний, его способности быть методом учебного познания и преобразования. В то же время разные формы активности и её результаты проявляются в степени воздействия, преобразования, развития личности, как субъекта познания, что проявляется в таких его качествах, как позиция, самостоятельность, ответственность перед собой и обществом.

Список литературы

  1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.
  2. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. — № 1. – С. 19 – 54.
  3. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
  4. Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979.–79 с.
  5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.
  6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.
  7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
  8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.
  9. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.
  10. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
  11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.
  12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. — № 36. – С. 3 – 28.
  13. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. — № 6. – С. 86 – 87.
  14. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. — № 6. – С. 58 – 59.
  15. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.
  16. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
  17. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.
  18. Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.
  19. Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.
  20. Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.
  21. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.
  22. Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.
  23. Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. — № 3. – С. 25 – 30.
  24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
  25. Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.
  26. Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.
  27. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.
  28. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.
  29. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.
  30. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.
  31. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. — 365 с.
  32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.
  33. Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.
  34. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб — Петрозаводск — Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.
  35. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.
  36. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.
  37. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.
  38. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
  39. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.
  40. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
  41. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.
  42. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.
  43. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533
  44. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. — Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.
  45. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
  46. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.
  47. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.
  48. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.
  49. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
  50. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.
  51. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.
  52. Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
  53. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. — № 28. – С. 12 – 14.
  54. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.
  55. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.
  56. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. — № 1. – С.55 – 60.
  57. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.
/Павлов Александр Константинович,
доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,
учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»
Выборгского района Ленинградской области.
e-mail: pawlov.aleks@yandex.ru/ 
02/08/22-НПС

СКАЧАТЬ СТАТЬЮ

Поделиться ссылкой:

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.