01/08 ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Развитие педагогической теории и практики привело к необходимости системно-деятельностного (системно-функционального) анализа процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения и как педагогической технологии, и как целостной педагогической системы.

     Мы исходим из того, что процесс обучения представляет собой целостную систему, определяются компоненты процесса обучения, свойственные им зависимости, «генетическая клеточка», механизмы, определяющие её поведение.

     Однако, вполне естественно, что эта сложная проблема решается неоднозначно. Решение этой проблемы зависит не только от того, как используются общие философские положения, но и от того, каким образом раскрывается системно-деятельностная (системно-функциональная) природа анализируемого явления, в данном случае, процесса обучения.

     Процесс обучения, в самом общем его понимании, представляет собой упорядоченное взаимодействие учителя и ученика, направленное на достижение поставленных целей; поэтапно характеризуются деятельность учителя и соответствующая деятельность ученика, показано, в чём состоит решение образовательных, развивающих и воспитывающих целей образования.

     Обучение представляет собой общение, в процессе которого осуществляется управление процессом познания, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение разными видами деятельности, определяющими формирование, развитие личности. В модели целостного процесса обучения показано, что компоненты: содержание, средства обучения, методы, организационные формы, — интегрированы во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, рассматривается, в чём состоят основные достижения педагогического труда – обучения и воспитания.

     Со всем этим нельзя не согласиться. И всё же возникает потребность в выявлении первоосновы, системообразующего компонента. Первоосновой, с нашей точки зрения, является процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности. И взаимодействие педагога и учащихся, и их общение в процессе познания являются условием и следствием того, каким образом осуществляется процесс познания учебного материала.

     Поэтому мы исходим из традиционного определения процесса обучения. Процесс обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование, развитие мировоззрения и поведения учащихся.

     В этом определении привлекает ориентация на усвоение системы учебно-познавательного материала как основы процесса обучения и выявления зависимостей между этим процессом и решением развивающих, воспитывающих его функций. Слова «входе чего» отражают целую совокупность концептуальных теоретических положений и практических решений.

     Прежде всего, это означает, что образовательная, развивающая, воспитательная функции осуществляются не параллельно, а в единстве. Процесс формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности становится основой их реализации.

     Принцип системности является одним из ведущих в современной отечественной педагогике. Формирование, развитие системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, — непременное условие умственного развития ученика. Указывая на диалектическое единство обучения, развития, воспитания, мы рассматриваем усвоение научно-практических знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, развитие учебно-познавательных сил учащихся как две стороны единого процесса обучения. Однако, практическая реализация этого принципа крайне сложна.

     Психолого-педагогическое обоснование взаимосвязи усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности и развития, учащихся заключается в том, что процесс мышления есть одновременно и движение знаний в нём. Из этого следует, что мышление и есть функционирование знаний, сводится к нему, но функционирование знаний и есть мышление.

     В силу данных методологических положений процесс формирования, развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности рассматривается нами в качестве основания процесса учения как целостной системы. Качественная характеристика системы знаний, особенности процесса её изучения определяют особенности адаптивно-развивающей проблемно-модульной системы обучения как педагогической технологии.

     Особенности системно-деятельностного (системно-функционального) подхода: изучение объекта в качестве системы; выявление способов взаимодействия входящих в неё компонентов; определение механизмов, объясняющих функционирование системы; изучение отдельных компонентов в соответствии с изменениями всей системы; активность структуры, обусловленная сущностью целостной системы, — необходимы в раскрытии любого диалектического процесса. Они соответствуют природе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Более того, особенности, динамику, механизмы развития процесса обучения и их влияние на развитие ученика иными путями просто не выявить и не объяснить.

     При характеристике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в качестве целостной системы, возникла необходимость:

— указать оптимальное число «компонентов», т.е. компоненты, без которых система существовать не может;

— определить «образования», которые интегрируют компоненты, обнаруживая, что они представляют не параллели, а единое целое;

— выявить «единицу», «клеточку», которая, представляя взаимосвязь всех компонентов, обнаруживает свойственные системе тенденции развития;

— указать, в результате чего и каким образом осуществляется развитие процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии;

— продемонстрировать, как взаимосвязь всех компонентов системы определяет построение целостной модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, его структуру;

— выявить показатели эффективности системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Исходя из этих позиций, в качестве компонентов системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует указать: содержание, методы и приёмы, организацию работы. Они зависят от цели, которой подчинено построение процесса обучения, а также от особенностей личности учителя, ученика, особенностей класса.

     Наряду с этим, возникает необходимость учитывать средства, обеспечивающие эффективность основных компонентов. К ним относятся историко-литературные источники, различное оборудование, музеи, заповедники, окружающая среда и др.

     В качестве образований, позволяющих интегрировать компоненты системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует рассматривать совместную деятельность учителя и учащихся, реализующуюся в преподавании и учении.

     Действительно, в реальном процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, содержание учебно-познавательного материала не существует вне метода, определяющего характер учебно-познавательной деятельности учителя и ученика. В то же время, учебно-познавательная деятельность в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, предполагает организацию, в результате которой между учителем, учеником, классом возникает определённая форма взаимодействия. В свою очередь, метод не функционирует вне содержания учебно-познавательного материала и формы организации. Организация существует не сама по себе, а для того, чтобы обеспечить работу над определённым учебно-познавательным содержанием, существующими методами и приёмами. Таким образом, содержание, метод, организация представляют единое целое, определяя организационный, содержательный, операциональный аспекты деятельности учителя (преподавания) и деятельности ученика (учения). Упорядоченность этой работы отражается на структуре, логике развития процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, состоящего из двух взаимосвязанных подсистем: подсистемы преподавания и подсистемы учения.

     В силу того, что компоненты слиты воедино и реализуются в совместной учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся, построению системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, свойственны следующие зависимости:

— качественный уровень одних компонентов предполагает качественный уровень других;

— организационная, содержательная, операциональная стороны преподавания отражаются на организационно-мотивационной, содержательной, операциональной сторонах процесса учения;

— система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, влияя на все стороны учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляет целостное воздействие на личность ученика, реализуя в единстве образование, развитие, воспитание;

— недооценка какой-либо из сторон преподавания ведёт к снижению качественного уровня всех сторон учения, а отсюда, и его результатов;

— достижение определённого уровня в реализации процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, возможно при соответствующем уровне и особенностях всей системы.

     Это означает, что соответствующий уровень в раскрытии учебно-познавательного материала возможен при соответствующих ему методах и способах организации. Существенные различия в методах обучения, организующих, в одних случаях, исполнительскую деятельность учащихся, а в других – поисковую, сопряжены с различиями в раскрытии учебно-познавательного материала. Особенности в проведении индивидуальной, фронтальной, коллективной работы, организация системы практических и самостоятельных работ, также обусловлены уровнем в раскрытии учебно-познавательного материала и применением соответствующих методов обучения. И если перед процессом обучения стоит цель – обеспечить усвоение учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практических задач, то это ведёт к перестройке всей системы. Её реализация возможна при условии системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Построение модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, не является самоцелью. Оно служит выявлению присущих процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, объективных закономерностей, чтобы осознанно им управлять. При этом встаёт задача осуществить построение такой педагогической модели, которая выявляет тенденции развития, как процесса обучения, так и личности ученика. Данное положение основывается на тезисе: развитие ученика осуществляется при построении динамичной, открытой системы обучения.

     Выявление качественных отличий системы, как адаптивно-развивающего целого, связано с выделением свойственной ей элементарной единицы. Такая единица сохраняет существенные компоненты и связи, свойственные данной системе, и не может быть далее делима. Её дальнейшее деление приводит к утрате признаков целого. И так как с помощью выделения такой единицы удаётся обнаружить развитие системы, механизмы, тенденции, е рассматривают в качестве генетической основы адаптивно-развивающегося целого и называют «генетической клеточкой». Обнаружению и характеристике такой единицы уделяется много внимания. Её называют «клеточкой», «этапом», «шагом», «учебной ситуацией», «единицей», «элементом» урока, «познавательной задачей» и т.д. Она приобрела разный объём, структуру, наполняемость.

     Наше исследование убеждает в том, что единица, которая отражает целостность процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и позволяет обнаружить тенденции его развития, представляет собой:

— акт взаимодействия преподавания и учения;

— акт, который свидетельствует о развитии процесса учения;

— часть, связанная не с завершённым циклом процесса учения, а являющаяся очередным шагом и обнаруживающая путь, которым учитель ведёт учащихся к завершённому результату;

— шаг, который возникает в перестройке компонентов процесса обучения.

     Такой единицей является микроэтап, решающий очередную учебно-познавательную задачу. Постановка учебно-познавательной задачи, направленной на осуществление очередного шага в развитии процесса учения и возникновение соответствующего ей микроэтапа в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, связана с перестройкой компонентов процесса обучения. Перестройка свидетельствует о решении предыдущей учебно-познавательной задачи и завершении соответствующего ей этапа в развитии процесса учения, и о возникновении новой задачи и следующего этапа.

     Возможность при определении микроэтапа учитывать перестройку во взаимосвязи компонентов (организация, содержание, метод) процесса адаптивно развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет проследить взаимосвязь содержательного, мотивационного и организационного компонентов в развитии учебно-познавательной деятельности ученика. При построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока развитие процесса учения может осуществляться в результате изменения одного из данных компонентов, либо двух, либо всех трёх.

    Например, следующий этап может быть связан с необходимостью включить учащихся в новый вид учебно-познавательной деятельности. В результате, при изучении того же учебно-познавательного содержания и при той же организации работы меняется методический приём. Так, после анализа записанного в ходе урока на школьной доске предложения, учитель предлагает учащимся изменить его конструкцию или ввести определения, которые, с точки зрения ученика, внесут изменения в восприятие описанного объекта и т.д. С изменением характера учебно-познавательной деятельности изменяется её содержание и уровень самостоятельности ученика.

     Следующий этап может быть вызван изменениями в методах и способах организации. Так, после того, как учебно-познавательная задача определённого типа была составлена каждым учеником, и ученик познакомил с ней класс, учитель предлагает всем решить одну и ту же задачу из учебника вместе с вызванным к доске учеником.

     Следующий шаг может быть связан с переходом к изучению нового учебно-познавательного материала или очередной его части в логике его развития. И работа при этом может вестись с помощью методов и способов организации, требующих от учащихся более высокого уровня самостоятельности. Так, учащимся предлагается, пользуясь учебником, самостоятельно разобрать новый учебно-познавательный материал или охарактеризовать элемент нового учебно-познавательного материала и т.д.

     Наличие этапов, свидетельствующих о постановке и решении новой учебно-познавательной задачи, не означает, что в логике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отсутствует работа, которая повторяет и закрепляет работу над одним и тем же содержанием, с использованием одних и тех же методических приёмов.

     В данном случае, говорится лишь о том, что с изменениями в содержании учебно-познавательного материала, в методе либо в способе организации происходят изменения в учебно-познавательной деятельности учащихся в целом. Внешним показателем этапа становится возникновение очередной учебно-познавательной задачи и связанная с этим перестройка в составе компонентов; внутренним – изменение и развитие содержательной, операционно-мотивационной сторон учебно-познавательной деятельности учащихся. В связи с тем, что микроэтапы представляют собой незавершённые циклы познания и обнаруживают путь продвижения учащихся, такой анализ выявляет логику процесса учения и свойственные ему в каждом отдельном случае особенности.

    Если преподавание завышает или занижает требования к учебно-познавательной деятельности учащихся, то контактные связи между преподаванием и учением нарушаются. Линия соответствия может быть прерывистой лишь на каких-то участках работы. Иногда это несоответствие охватывает урок, а бывает присуще всему процессу обучения.

     Таким образом, процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, представляет собой целостную систему, которая определённым образом функционирует и развивается. На каждом этапе работы в соответствии с учебно-познавательной задачей содержание, метод, форма организации представляют собой единое целое, определяя контактные связи между совместной деятельностью учителя и учащихся. Перестройка в системе компонентов, влияя на развитие учебно-познавательной деятельности, обуславливает функционирование педагогической системы. Поэтому развитие учебно-познавательных возможностей сопряжено с определённым функционированием педагогической системы, и система может развиваться лишь при успешном развитии ученика.

     Итак, развитие учебно-познавательной деятельности учащихся и её результаты интегрируют особенности педагогической системы. Это обстоятельство отражается на изучении причин статики или динамики системы, выяснении, чем обусловлены особенности закрытой или открытой системы обучения. Тот факт, что учебно-познавательная деятельность учащихся интегрирует особенности образовательной системы, привёл к поиску способа анализа, структуры процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, который выявляет особенности её развития.

     Мы исследовали различные пути активизации деятельности учащихся с целью развития их учебно-познавательных возможностей, способностей, становления и развития поисковой, творческой активности личности. Изучение взаимосвязей организационной, содержательной, деятельностной сторон процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, привело нас к выводу о том, что различные пути организации учебно-познавательной деятельности учащихся обеспечивают различные пути формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности учеников. Наши основные усилия направлены на разработку научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, учебно-познавательной деятельности, адекватной процессу формирования и развития образовательной системы научно-теоретических, практических знаний, умений, навыков, способов действий, обобщённых способов деятельности.

     Организуя решение разного рода учебно-познавательных задач, поисковых, творческих, самостоятельных работ, в результате адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, обеспечивается выявление присущих учебно-познавательному содержанию закономерных связей и зависимостей. В результате формирование, развитие системы знаний, умений, навыков, способов действий, обобщённых способов деятельности в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, осуществляется разными путями:

  • через последовательное изложение системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, её восприятие, осмысление и воспроизведение учащимися, применение общих правил и обобщённых выводов на этапе закрепления аналогичного учебно-познавательного материала;
  • путём поэлементного усвоения и прямого управления учителем учебно-познавательной, воспитательной деятельностью учащихся, когда последовательно усваиваются отдельные части в логике содержания, отрабатываются отдельные операции при формировании, развитии умений; воспроизведение системы знаний и действий происходит в заданной логике, применение осуществляется на этапе закрепления при решении аналогичных учебно-познавательных задач;
  • в результате выявления, систематизации, обобщения, абстрагирования, применения закономерных связей, зависимостей через включение учащихся в процесс поисково-творческой деятельности средствами управления с присущей ему динамикой и саморазвитием.

     В силу зависимости между целью, процессом, результатом каждый из путей обучения обладает своими возможностями. В первых двух случаях осуществляется формирование и развитие эмпирических знаний и частных способов деятельности. В третьем формируются, развиваются научные, теоретико-практические знания и обобщённые способы учебно-познавательной деятельности. При адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, характер деятельности учащихся во взаимодействии с учителем носит поисково-творческий характер. Эти особенности связаны с особенностями формирования, развития научных, теоретико-практических знаний и обобщённых способов деятельности.

     В результате система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, основывается на объективной зависимости между осуществлением цели – формированием и развитием самостоятельной творческой личности, раскрытием и усвоением учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практического обобщения, обеспечивающего усвоение сущностных для учебно-познавательного предмета закономерных связей и зависимостей; методами, определяющими взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся; организацией на всех этапах самостоятельной учебно-познавательной деятельности; динамикой процесса обучения, взаимосвязью между динамикой процесса обучения и познавательными возможностями и способностями учащихся.

     Зависимости, свойственные процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отражаются на характере взаимодействия между учителем и учащимися.

Таблица 1.

ПАРАМЕТРЫСИСТЕМА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
ЦельУсвоение на уровне самостоятельного решения новых учебно-познавательных задач
СодержаниеНа уровне принципов, закономерностей, теорий, идей, общих способов
МетодыОрганизация поисково-творческой деятельности
ОрганизацияПреобладание индивидуально-коллективной деятельности учащихся, самостоятельная работа на всех этапах, начиная с изучения нового учебно-познавательного материала
ДинамикаДинамичность
Характерные признаки взаимодействия. Отношение к ученику.Ученик – активный субъект деятельности
Динамика взаимодействияДинамическое развитие во взаимодействии учитель – ученик – класс
УправлениеОбщее, направляющее руководство, самостоятельное планирование учеником учебно-познавательной деятельности
Характер управленияВнутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии
Показатель эффективностиРост самостоятельности учащихся при изучении нового учебно-познавательного материала. Выполнение поисково-творческих заданий

     В качестве основы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривается процесс формирования научных, теоретико-практических знаний и обобщённых умений.

Список литературы

  1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.
  2. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. — № 1. – С. 19 – 54.
  3. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
  4. Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.
  5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.
  6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.
  7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
  8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.
  9. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.
  10. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
  11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.
  12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. — № 36. – С. 3 – 28.
  13. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. — № 6. – С. 86 – 87.
  14. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. — № 6. – С. 58 – 59.
  15. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.
  16. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
  17. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.
  18. Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.
  19. Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.
  20. Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.
  21. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.
  22. Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.
  23. Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. — № 3. – С. 25 – 30.
  24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
  25. Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.
  26. Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.
  27. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.
  28. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.
  29. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.
  30. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.
  31. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. — 365 с.
  32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.
  33. Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.
  34. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб — Петрозаводск — Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.
  35. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.
  36. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.
  37. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.
  38. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
  39. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.
  40. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
  41. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.
  42. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.
  43. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533
  44. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. — Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.
  45. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
  46. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.
  47. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.
  48. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.
  49. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
  50. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.
  51. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.
  52. Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
  53. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. — № 28. – С. 12 – 14.
  54. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.
  55. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.
  56. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. — № 1. – С.55 – 60.
  57. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

СКАЧАТЬ СТАТЬЮ

/Павлов Александр Константинович,
доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,
учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»
Выборгского района Ленинградской области.
e-mail: pawlov.aleks@yandex.ru/ 
01/08/22-НПС

Поделиться ссылкой:

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.