Ежемесячный дайджест 10 (12) 2024

Теория и практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — одного из педагогических направлений в подготовке выпускников образовательных организаций, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед педагогической наукой и образовательной  практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном образовании требует представления его как психолого- педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

Таким образом, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, — это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения. Объединение технологий модульного и проблемного обучения в адаптивно-развивающем аспекте даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки выпускников образовательных организаций.

Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический, системн-деятельностный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций оцениваются адаптивно-развивающие и личностно-ориентированные теории педагогики, и в то же время в них выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи. В связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике обучения и принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе; принимая идею адаптивно-развивающего аспекта педагогики, целенаправленного развития умений и навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Е. Талызиной.

Большое значение для построения теории и отработки практики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имели предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Адаптивно-развивающая теория и практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими проблемами.

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ СТАТЬИ

Творчество Давида Федоровича Ойстраха является одним из высших достижений в советском скрипичном искусстве. Его поразительное инструментальное мастерство, философская глубина и масштабность интерпретации, чуткость ко всему новому соединялись с увлечением педагогической работой, особой заботой о передаче своего гигантского опыта новому поколению скрипачей. Его умение видеть в каждом ученике задатки самобытного дарования, тщательно и планомерно, с большим педагогическим тактом развивать их, позволило воспитать замечательных исполнителей и педагогов, продолжающих ныне его традиции.

Ойстрахом была создана оригинальная педагогическая система, которая была неотделима от его мастерства исполнителя, тех принципов, которыми он руководствовался в своей деятельности великого интерпретатора, одного из ведущих мастеров мира. Д. Ф. Ойстрах во многом сумел синтезировать наиболее прогрессивные методы советской скрипичной педагогики, органично соединить их с предельно точно понимаемыми им задачами артистической практики. 

Однако система эта не была вторичной в содержательном плане, не шла только вслед за его находками и поисками в области исполнительства или за известными достижениями других педагогов. Она была во многом самостоятельной, в чем-то даже первичной, дававшей богатый материал и для интерпретации, понимания скрытых закономерностей исполнительского процесса, и для дальнейшего расцвета педагогической мысли.

В педагогической системе Д. Ф. Ойстраха во многом можно отыскать необходимый ключ к решению сложнейших проблем, стоящих и ныне перед скрипичной педагогикой. Ойстрах сам считал свою педагогическую деятельность непосредственным продолжением исполнительской, органично с нею связанной как прямыми, так и косвенными связями. Он правомерно полагал, что педагогика — уникальная «творческая лаборатория», где индивидуальный опыт артиста приобретает более обобщенный характер, где на сложные вопросы интерпретации, выразительности, технологии находятся в совместном поиске необходимые, зачастую неожиданные, оригинальные ответы. «Порой видишь,— писал он,— как твой ученик интуитивно или сознательно решает ту задачу, над которой тебе не раз при­ходилось задумываться. Так постепенно суммируется новый опыт, и, в конечном итоге, это благотворно влияет на собственное исполнительское искусство. Уровень наших молодых скрипачей настолько высок, что постоянное общение с ними уже как-то поднимает самого себя… Я убежден в том, что если мое исполнение, начиная с 1934 года, становилось зрелей, то в этом большую роль играла и педагогическая деятельность». Естественно, что достижения мастера в исполнительском искусстве, эволюция его творчества самым непосредственным образом сказывались и на росте его педагогического мастерства. В другой статье он отмечал: «Положительные моменты в игре учеников, их успехи, или, наоборот, отрицательные моменты их исполнения, трудности, с которыми они встречаются, у внимательного педагога оставляют полезный след: замечаешь у учеников то, что пропускаешь у себя. Ученические ошибки — серьезное предупреждение, ученические достижения заставляют работать фантазию».

Давид Федорович не оставил специальных методических трудов. Его мысли о скрипичной педагогике, отдельные конкретные замечания разбросаны в многочисленных статьях, интервью, запе­чатлены в редакциях скрипичных сочинений, игре его учеников, их воспоминаниях о занятиях с выдающимся мастером. Однако многое еще осталось незафиксированным, хранится в памяти его учеников, частично осталось в переписке, зарубежных материалах.

Этот ценнейший материал, помогающий дальнейшему развитию исполнительской школы, углубляющий наши знания о путях развития исполнителя, раскрытии его индивидуальных способностей, способов и методов развития различных сторон скрипичной выразительности и технологии, должен быть тщательно собран, обобщен, проанализирован. О педагогической системе, школе Д. Ф. Ойстраха должна быть создана самостоятельная книга, в которой его новаторские педагогические принципы, конкретные методы воспитания исполнительского мышления ученика, развития его виртуозного мастерства и артистических качеств получили бы всестороннее освещение и стали достоянием всех педагогов.

В данной работе мной сделана попытка очертить основные грани подхода Д. Ф. Ойстраха к вопросам обучения скрипача, формирования тех профессиональных качеств, которые он считал самыми главными и первоочередными, на которые обращал особое внимание в своей практической работе.

Педагогическая система Ойстраха во многом отлична от других аналогичных, сложившихся в практике работы таких замечательных педагогов, как А. И. Ямпольский, Ю. И. Янкелевич, Л. Б. Коган. Его система отражает не только огромный опыт скрипача-интерпретатора, но и уникальные человеческие качества, его высокий интеллект, этическое начало, открытость сердца, огромную эрудицию, непрерывное стремление к совершенствованию.

«Я ничему не могу научить ученика, но вместе с ним мы можем многому научиться, вместе пойти вперед. Но я всегда помню, что ученик должен превзойти своего учителя, пойти дальше его. Это — самое трудное в педагогическом деле». Данные слова как нельзя более точно отражали его подход к преподаванию как двустороннему процессу, где особая ответственность падает на педагога, особенно если он — крупнейший исполнитель, во многом «законодатель» современного стиля игры.

Д. Ф. Ойстрах призывал студентов к всестороннему развитию своего таланта, раскрытию личностных качеств, широкому под ходу к искусству. Он призывал: «Очень важно уметь слушать музыку во всей совокупности». И сам он стремился к тому, чтобы охватить всесторонне область любимого дела — не только как исполнитель-солист, но и как ансамблист, дирижер, педагог. Но увлечения Ойстраха не сводились только к музыке. Он любил литературу и театр, хорошо разбирался в живописи, блестяще играл в шахматы. Но все это было на втором плане. Он цитировал слова И. П. Павлова о том, что наука требует от человека всей его жизни, большого напряжения и великой страсти. Этого же он требовал он от своих учеников, эти требования предъявлял и к себе, в том числе и как к педагогу. Доказательством служит поразительная эволюция его стиля, продолжавшаяся до конца жизни.

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ СТАТЬИ

Аннотация: в статье представлены направления методической работы по развитию детской одаренности в условиях МБУДО ЦРТДиЮ  г.о.Королев.

Ключевые слова: одаренность, модель развития, воспитательный процесс, образовательная деятельность.

    Проблема одаренности детей находится в центре пристального внимания ученых, педагогов, психологов и многих других специалистов. Данная проблема содержит в себе целый ряд аспектов: психолого-педагогический, методический, организационный, социальный и др.

   Вклад в развитие теории одаренности, определение принципов практической работы с одаренными детьми внесли многие отечественные ученые. Фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития исследовали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др. [1].

    Большой вклад в развитие теории и практики работы с одаренными детьми внесли также Л.А. Венгер, Э.А.Голубева, Н.В. Гончаренко, В.Н.Дружинин, С.А.Изюмова, А.А.Мелик-Пашаев, М.А. Холодная, В.Э.Чудновский.

   Важные методологические вопросы, связанные с целостным подходом к проблеме одаренности с учетом ее личностных составляющих, поставлены учеными А.К. Байметовым, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтесом В.С.Юркевич [4].

Анализ исследований проблемы одаренности, отечественного и зарубежного опыта обучения одаренных детей, организационных сторон работы с ними дает возможность определить направления деятельности, которые позволяли бы талантливому человеку свободно проявлять свои способности и развиваться как уникальной личности.

Одаренные дети — это особые дети, и задача педагогов — понять их, направить все усилия на то, чтобы передать им свой опыт и знания. Большую роль в развитии детской одаренности и талантливости играют учреждения дополнительного образования детей, которые могут компенсировать недостаток учебной нагрузки в различных творческих мастерских и объединениях.

Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Недостаточно разработаны   вопросы специфики педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др. Работа педагогов с одаренными детьми свидетельствует о возникающих педагогических  трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов работы, а также недостаточным числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми [3].

Исходя из того, что дополнительное образование — это сфера свободного выбора деятельности ребенком, которая выражается в удовлетворении его интересов, предпочтений, склонностей и предоставляет возможность самореализации, культурной и социальной адаптации.  Нами, дополнительное образование  рассматривается  как особый тип образования, имеющий потенциал свободного времени ребенка, сферу, где ребенок может реализовать свое право на свободный выбор. Именно такая модель свободного выбора и развития реализуется в Центре развития творчества детей и юношества г.о. Королев Московской области. Приоритетной задачей  воспитательно-образовательной деятельности Центра  по выявлению и  сопровождению одаренных детей является   создание оптимальных условий для развития личности одаренного ребенка, формирование способности к самореализации и самоопределению.

Принципами организации образовательного процесса являются: признание ценности и самоценности личности; признание уникальности личности; приоритет личностного развития; ориентация на зону ближайшего развития ребенка; субъектность учебно-воспитательного процесса [2]. На основе данных принципов, и существующих на сегодняшний день моделей обучения («свободная модель», «личностная модель», «развивающая модель» и др.) нами была разработана  методическая модель работы с одаренными детьми в ЦРТДиЮ. Данная модель в системе дополнительного образования предполагает безбарьерное развитие одаренного ребенка в любой выбранной им образовательной сфере деятельности. Тем не менее, разработанная модель не исключает комплексного применения существующих образовательных моделей в системе дополнительного образования, так как может обеспечить воспитаннику ЦРТДиЮ возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия его способностей и возможностей.

На основе выбранной методологической основы  разработанная модель состоит из следующих взаимосвязанных блоков:

 — целевой,

 — диагностический,

 — содержательный,

 а также выполняемые функции, соответствующие блокам:

оценочная, деятельностная и регулятивная.

Целевой блок определяет цель, на основе социального заказа.

Диагностический блок — мониторинг познавательного, поведенческого и личностного развития с последующим систематическим наблюдением и психолого – педагогическим обследованием учащегося  с целью изучения динамики развития одаренности.

Содержательный блок – деятельностная функция по следующим напралениям:

•        экспертному оцениванию поведения детей педагогами, родителями, специалистами;

•        проведение  занятий, мастер — классов с участием заслуженных деятелей, имеющих высокий статус признания в определенном виде деятельности;

•        экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей;

•        организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований и т.п.;

Реализация  разработанной образовательной модели обучения предполагает использование рабочих программ, которые должны отвечать следующим требованиям:

 — включать широкие но своему смыслу и направленности темы и проблемы, позволяющие учитывать разнообразие интересов детей;

 — использовать междисциплинарный и интегративный подходы, расширяющие и углубляющие знания, стимулирующие стремление одаренного ребенка к обобщениям, систематизации, классификации;

— включать в программы обучения проблемы «открытого типа», позволяющие организовать диалоговое и проблемное обучение, применять исследовательские методы, приемы логики т.д. Кроме того, программы для одаренных детей должны поддерживать и развивать самостоятельность в учении, обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса, предусматривать использование разнообразных источников информации, способствовать развитию самопознания и пр.

    Изучение различных аспектов проблемы организационно- методической деятельности по развитию детской одаренности в условиях дополнительного образования позволило нам сделать вывод о том, что «одаренность» является системным понятием, включающим в себя высокий уровень развития который обеспечивается выраженной познавательной активностью и эффективной саморегуляцией учащегося. В связи с этим процесс выявления детей для специального обучения должен носить комплексный характер.

    В связи с этим была разработана модель развития одаренных детей, реализующаяся при следующих условиях:

— индивидуализация процесса обучения, основой которой является учет повышенных творческих способностей учащихся;

— активизация позиции учащихся по отношению к своей учебной деятельности через формирование у них навыков самоорганизации и индивидуального стиля учения;

— организация воспитательных воздействий, способствующих формированию зрелой, творческой личности;

— включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.

Реализация данных условий позволяет  нам успешно организовать учебно — воспитательный процесс с одаренными детьми, и правильно организовать педагогическую поддержку для каждого участника образовательного пространства.

Литература:

1.      Жигайлов A.B. Организационно — педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного образования: Автореф. дис. канд.пед.наук. Ставрополь , 2001 —  с 22.

2.      Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб: КАРО, 2002. 368С.

3.      Лебедева Л.Д. Проблемы одаренности. // Образование. № 1, 2000 г. стр. 97115-118.

4.      Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. // Развитие, диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М., Наука 1991.-c.7-21.

ССЫЛКА НА ТЕКСТ

Аннотация: статья посвящена исследованию эффективности применения театральной импровизации как средства формирования творческих способностей подростков. Цель статьи – проанализировать возможности театральной импровизации, как способа поддержки и стимуляции творческих способностей подростков. В статье рассматриваются проблемы формирования творческих способностей и преимущества театральной импровизации как метода обучения театральной педагогики. Определено понятие театральной импровизации, а также выявлены её основные принципы: командное единство, свобода от боязни ошибок, спонтанность, предложение и принятие идеи, обращение к собственному опыту, рефлексия и инициативность. Театральная импровизация является одним из лучших способов развития творческих способностей подростков, а приобретённые во время занятий театральной импровизацией творческие навыки и умения, находят применение в различных областях жизни подростка, помогая лучше приспосабливаться к социуму.

Ключевые слова: театральная импровизация, подростки, театральная педагогика, театральные принципы, творческие способности.

Формированию творческих способностей во все периоды существования отечественной педагогики уделялось особое внимание. И этот интерес легко объясняется тем, что творческие люди во все времена являлись движущей силой развития науки, искусства, образования и в целом способствовали развитию государства и его ценностей. Несмотря на то, что в современном мире существует тенденция к развитию вычислительных и информационных технологий, интерес к развитию у детей креативности не потерял своей актуальности, а даже попал под более пристальное внимание педагогов и психологов.

Нормативно-правовая основа современных школ, которая базируется на Конституции Российской федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании» и Концепции федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, сформировала четкий образ будущего выпускника или иными словами, концепцию идеального результата образовательного процесса. И одним из ключевых элементов этой концепции, является «готовность и способность выпускника мыслить творчески, находить нестандартные решения и проявлять инициативу» [3]. Данное требование или «ожидание» диктуется неуклонно повышающимся уровнем образования по всему миру, и потому соответствие стандартам современных школ и требований со стороны общества становится краеугольным камнем формирования будущего общества.

И чтобы соответствовать модели современного выпускника, мы считаем, что формирование творческих способностей должно являться одним из главных видов деятельности на протяжении всего подросткового возраста, который можно охарактеризовать, как: возраст наиболее чувствительный к формированию социальных установок, морально-нравственных качеств, самоопределения, повышенного интереса к собственной личности, рефлексии. В перспективе, желание самопознания и самосовершенствования, должно стать важным инструментом для успешной адаптации и самореализации подростков. Но на практике формирование творческих способностей подростков сталкивается с рядом препятствующих факторов.

Над проблемами формирования творческих способностей подростков работали такие выдающиеся деятели педагогики и психологии, как:  A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, И.П. Волков, Б.И. Коротяев, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Хуторской, B.C. Шубинский и др.

Например, Л. С. Выготский утверждает, что отправной точкой для развития креативности является проблема, которую невозможно решить с помощью стандартных подходов. Для детей любого возраста творчество — это способ познания мира, поскольку они активно познают себя, исследуют окружающую реальность и общество [1, С. 35].

Различность подходов и методов такого количества уважаемых отечественных ученых доказывает высокое значение стимулирования и поддержки творческих способностей. Из множества научных взглядов, мы можем выделить следующие основные проблемы препятствующие развитию творческих способностей подростков: противоречие между стремлением к социальной маскировке и желанием выделиться, ситуативные факторы (стресс, тревожность, стремление быстро решать сложности), личностные факторы (конформизм, нерешительность, эмоциональная подавленность, отсутствие склонности к поиску и риску, страх неудачи, отсутствие стремления к успеху).

И именно выявление проблем поспособствовало появлению и развитию как отдельно взятых методов и технологий, так и универсальных инструментов развития креативности подростков.

Среди многообразия универсальных средств мы хотели бы выделить несколько ключевых: организация досуга, решение творческих задач, эстетическая деятельность, творческие объединения по направлениям искусств. И, на наш взгляд, одним из самых эффективных для развития творческих способностей, является театральное искусство, а в частности – театральная импровизация.

В театральном искусстве и театральной педагогике импровизацию принято понимать как «спонтанное художественное творчество, суть которого заключается в объединении здесь и сейчас процессов рождения замысла и его воплощения» [2, С. 17].

Театральная педагогика достаточно давно применяет импровизацию как образовательную методику, в этом можно убедиться на примере работ Е. Б. Вахтангова, В. Э. Мейерхольда, К. С. Станиславского, М. А. Чехова и др. А созданный К.С. Станиславским «этюдный метод», как способ воспитания актера, и по сегодняшний день не утратил своей актуальности. Станиславский считал, что «этюд-импровизация — это высшая форма творческого процесса и для актера» [2, С. 19].

Активное вовлечение в процесс и побуждение творческой любознательности, по сути, и выделяет импровизацию как инструмент обучения, наряду с другими методами. Так импровизацию  мы можем понимать как процесс, протекающий в предложенных обстоятельствах, основанный на простых игровых правилах, которые ставят перед собой задачу найти выход из нестандартной ситуации. А результатом этого процесса становится новое знание, основанное на имеющемся опыте.

Основные ключи к формированию творческих способностей подростков во время занятий театральной импровизацией стоят на базовых принципах коллективного театрального творчества: на принципе коллективного подхода, целостности и многогранности театрального искусства, потребности личности в игровой деятельности, развитии психических конструктов и физических данных человека [2, С. 36-43]. Принимая во внимание специфику подросткового периода, когда молодые люди склонны к риску, и не всегда осознают возможные последствия своих действий, театральная импровизация становится безопасным пространством для спонтанного проявления индивидуальных качеств и поведенческих экспериментов. Это делает данный вид творчества особенно привлекательным для подростков.

 Продвижение собственной идеи в процессе импровизации и необходимость поиска решения заданного условия активирует формирование творческого мышления подростков, помогает побороть внутреннюю пассивность, позволяет безопасно выйти из «зоны комфорта», дает возможность взглянуть на других людей и ситуации иначе. А диалогичность импровизационного процесса, строящаяся по принципу «вопрос-ответ», может считаться основой этюдных экспромтов. В целом можно сказать, что импровизация способствуют развитию у подростков умений, не только необходимых на сцене, но и в других сферах деятельности.

И самое главное — это то, что умения, приобретённые в процессе обучения, находят применение в различных областях жизни подростка, помогая ему лучше приспосабливаться к социуму.

Таким образом, можно сказать, что формирование творческих способностей подростков средствами театральной импровизации стимулируется за счет её главных принципов: командное единство, свобода от боязни ошибок, спонтанность, предложение и принятие идеи, обращение к собственному опыту, рефлексия и инициативность. Практика импровизации улучшает и формирует способность находить нестандартные решения в любых ситуациях и способствует проявлению творческой любознательности подростка. Как средство обучения подростков, театральная импровизация применяется не редко, однако её педагогический потенциал ещё не до конца исследован и требует детального анализа с теоретической и методологической точек зрения.

Литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2012. – 96 с.

2. Толшин, А.В. Импровизация в обучении актера. Учебное пособие. — СПб.: СПГАТИ, 2005. – 115 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: проект [электронный ресурс] / [Российская академия образования] / под ред. А.М. Кондакова, Л.П. Кезина. http: /standart.edu.ru

ТЕКСТ СТАТЬИ